Educar para integrar

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La educación, más allá de ser un mero acto de transmitir conocimientos, se erige como un poderoso instrumento para la transformación social. En el contexto de la inmigración, se convierte en un puente que conecta a las personas recién llegadas con la sociedad de acogida, facilitando su integración y empoderamiento (M. Velasco, 2005)[1]. En España, el derecho a la educación es un principio constitucional que se extiende a todos los individuos, sin distinción de origen o nacionalidad. La escolarización obligatoria garantiza que los niños y niñas inmigrantes tengan acceso a una educación de calidad, lo que es fundamental para prevenir su exclusión social y económica. La educación inclusiva es un pilar clave de este proceso. Las escuelas españolas están llamadas a convertirse en espacios diversos y enriquecedores donde todos los estudiantes, independientemente de su origen cultural o lingüístico, se sientan valorados y respetados. Para ello, se implementan programas de apoyo educativo que incluyen clases de refuerzo en español, tutorías personalizadas y actividades interculturales[2].

Además de la educación básica, la formación continua y la educación de adultos juegan un papel esencial en la integración de las personas inmigrantes, ya que, al adquirir nuevas habilidades y competencias, los adultos inmigrantes pueden mejorar sus oportunidades laborales y participar de manera más activa en la sociedad. La educación, en definitiva, es mucho más que una simple transmisión de conocimientos. Es una herramienta fundamental para construir sociedades más justas, inclusivas y cohesionadas, puesto que, al garantizar el acceso a una educación de calidad para todas las personas, se está invirtiendo en el futuro del país y en el bienestar de toda la ciudadanía. Por tanto, la educación se debe revelar como un elemento clave en la integración de las personas inmigrantes, contribuyendo a su empoderamiento y a su participación plena en la sociedad, siendo necesario seguir trabajando para superar los desafíos existentes y garantizar que todos los estudiantes, independientemente de su origen, tengan las mismas oportunidades de desarrollo personal y profesional.

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[1] Velasco-Carretero, Manuel (2005). La educación como política migratoria de integración. Sitio Educación, formación y empleo. Sitio visitado el 28/01/2025.

[2] Estas iniciativas ayudan a los estudiantes a superar las barreras lingüísticas y fomentan la convivencia y el entendimiento entre diferentes culturas.

Matemáticas, física, química... y palomitas de maíz

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Si eres follower de este sitio sabes de mis problemas de adaptación a la EGB, primero, y al Bachillerato, COU… después y en menor medida. A la tardanza en la incorporación y las dificultades de expresión se unía el efecto de los cambios en la enseñanza que se registraban en mi país. No obstante, a pesar de todos esos inconvenientes, recuerdo que a partir de Bachillerato venían compañeros a casa a que les explicara asignaturas como matemáticas, física, química o biología (un recuerdo para Vázquez, Vera, Juan, Javier, Salva...), o bien, en el caso de compañeras, me invitaban a sus hogares (un recuerdo para Pepi, Begoña, Inma, Isabel, Paqui...). Todavía no comprendo como, a pesar de la tartamudez y resto de cuestiones complejas de todo preadolescente, podía explicar nociones de matemáticas, física o química. Y mis calificaciones tampoco eran para tirar cohetes. Sin embargo, ahí estaban los resultados de esos compis (casi todos/as se hicieron universitarios/as). Pero ¿Cómo se enseña matemáticas, física o química?

Sigo sin saber cómo lo hacía, solo atisbos de memoria donde me veo con un lápiz escribiendo y dibujando en la inmaculada habitación de Pepi o con piezas, nueces y papel expresando conceptos a Vázquez. Me quedo embobado con algunos tutoriales que circulan en los canales de vídeos de Internet, donde hay verdaderos “artistas” de estas lides. También, rememoro clases magistrales de algunos profesores y profesoras que me llegaron al alma. Tal vez, el quid de la cuestión se encuentre en emocionarse y trasladar esa emoción al compañero o a la compañera vía sencillez y practicidad. Por ejemplo, escribe Bill Gates en su blog, What does popcorn have to do with math?[1], que traducido con mi inglés de los Montes de Málaga, es algo así como ¿Qué tienen que ver las palomitas de maíz con las matemáticas? donde referencia la experiencia de cálculo del volumen de una pirámide a partir de un recipiente de palomitas de maíz con forma de poliedro. Fuente de la imagen: mvc archivo propio.

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[1] Gates, Bill. What does popcorn have to do with math? 2023. Sitio visitado el 15/10/2023.

¿implantación de la nueva Formación Profesional?

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En ¿Qué es la Formación Profesional Dual?[1] recogía la definición del Ministerio de Educación de mi país acerca de esta modalidad de formación profesional, como procesos de enseñanza y aprendizaje en la empresa y en el centro de formación que se caracterizan por realizarse en régimen de alternancia entre el centro educativo y la empresa, con un número de horas o días de estancia de duración variable entre el centro de trabajo y en el centro educativo. Entre la normativa reguladora se encuentra el Real Decreto 1529/2012[2] y la Orden ESS/2518/2013[3].

Pues bien, el Poder Ejecutivo (PE) ha aprobado el real decreto por el que se establece la ordenación del nuevo sistema de Formación Profesional y permite la implantación en su totalidad de la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional a partir del próximo curso[4]. La norma permitirá ampliar la oferta de formaciones de muy diversas duraciones y tipologías, estructuradas en grados. Además, asegura su carácter dual, con formación en el centro y en la empresa, y fija una estrategia de orientación profesional al servicio de los ciudadanos[5].

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[1] Velasco Carretero, Manuel. ¿Qué es la Formación Profesional Dual? 2017. Sitio visitado el 19/07/2023.

[2] Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la FP dual.

[3] Orden ESS/2518/2013, de 26 de diciembre, por la que se regulan los aspectos formativos del contrato para la formación y el aprendizaje, en desarrollo del Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la FP dual.

[4] En el área de Educación y Formación Profesional, el Consejo de Ministros ha autorizado ayudas por valor de 128 millones de euros para acciones formativas destinadas a desempleados, trabajadores de baja cualificación o incluidos en un ERTE o trabajadores que necesiten formación especializada. Esta inversión permitirá formar a más de 70.000 personas.

[5] También se han acordado otros asuntos como la modificación que culmina la reforma del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, con la que se incrementan las cuantías de todas las prestaciones económicas y las horas mensuales de ayuda a domicilio, así como el real decreto por el que se crea el reglamento de las condiciones de utilización de la lengua de signos española.

Malinterpretaciones sobre machine learning

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Parte de la tarde del sábado la pasé “hojeando” el documento elaborado y publicado por la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) y el Supervisor Europeo de Protección de Datos (EDPS), del que me hice eco en el Sitio Protección de Datos bajo el título “Malentendidos sobre el aprendizaje automático”[1], en el que exponen los 10 malentendidos que entienden más comunes relacionados con el machine learning (aprendizaje automático)[2], aportando un análisis de cuál debería ser el enfoque correcto. Y es que, según la Comisión Europea (CE)[3], la Unión Europea (UE) ha identificado la inteligencia artificial (IA)[4] como una de las tecnologías más relevantes del siglo XXI, destacando su importancia en la estrategia para la transformación digital de la UE.

Pero parece que los proveedores de tecnología promocionan sus sistemas haciendo referencia a la IA sin especificar qué tipo de IA. En este sentido, el aprendizaje automático[5] es una rama concreta de la IA, aplicada a la resolución de problemas específicos y limitados[6]. A diferencia de otros tipos de IA[7], el comportamiento de los sistemas de aprendizaje automático no está definido por un conjunto predeterminado de instrucciones. El objetivo[8] es dilucidar los conceptos erróneos más comunes que rodean a los sistemas de machine learning, subrayando la importancia de implementar estas tecnologías de acuerdo con los valores de la UE, los principios de protección de datos y el respeto a los derechos de las personas. Fuente de la información: AEPD. Fuente de la imagen: mvc.

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[1] Velasco Carretero, Manuel, Malentendidos sobre el aprendizaje automático. Sitio Protección de Datos. 2022. Visitado el 25/09/2022.

[2] 10 malentendidos más comunes relacionados con el machine learning (aprendizaje automático). Sitio visitado el 25/09/2022.

[3] Comunicación de la Comisión: Inteligencia artificial para Europa. Sitio visitado el 25/09/2022.

[4] Término general que engloba a aquellas tecnologías que tienen como objetivo imitar las capacidades de razonamiento humano, que pueden tener aplicaciones y limitaciones muy diferentes.

[5] Machine Learning o ML.

[6] Como tareas de clasificación o predicción

[7] Que intentan emular la experiencia humana, por ejemplo los sistemas expertos.

[8] Versión en español y en inglés. Sitios visitados el 25/09/2022.

Premios Alianza STEAM

Fuente de la imagen: Alianza STEAM

La Alianza STEAM[1] por el talento femenino “Niñas en pie de ciencia”, es una iniciativa del MEyFP[2], que nace con el objetivo de fomentar las vocaciones STEAM[3] en niñas y jóvenes y reducir la brecha de género[4]. Recientemente, se han convocado los premios Alianza STEAM para reconocer la contribución de iniciativas educativas a la igualdad y el impulso de las vocaciones científico-tecnológicas[5].

La convocatoria, que estará abierta entre el 1 de septiembre y el 7 de octubre, consta de quince premios distribuidos en cinco modalidades: centros educativos de Formación Profesional de grado superior; de FP de grado medio; de ESO y de Bachillerato; de Educación Infantil y Primaria; y entidades u organizaciones públicas o privadas. Si quieres acceder a más información, clickea AQUÍ.

Estos premios van dirigidos a centros educativos sostenidos con fondos públicos y entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, que podrán presentar sus proyectos educativos, materiales curriculares o innovaciones educativas dirigidas a fomentar el interés y la presencia de las niñas y jóvenes en el campo de la ciencia y la tecnología. Fuente de la información y de la imagen: Alianza STEAM.

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[1] Sitio visitado el 01/09/2022.

[2] Ministerio de Educación y Formación Profesional de mi país.

[3] La 'Alianza STEAM por el talento femenino, niñas en pie de ciencia' es una iniciativa del Ministerio para animar a las niñas y jóvenes a acercarse a las disciplinas científico-tecnológicas y contribuir al cierre de la brecha de género que existe en este campo.

[4] Desde su creación en 2021, la Alianza ha sumado ya a más de 120 empresas, organismos e instituciones comprometidas con la tarea de cultivar el talento femenino en el ámbito de la ciencia, la tecnología y el arte. En su web, además de datos e indicadores relevantes del sistema educativo, se pueden encontrar proyectos, talleres y actividades dirigidos a docentes, alumnos y, especialmente, alumnas.

[5] Entre las niñas y jóvenes.

¿Reforma en mi país de la profesión docente?

Fuente de la imagen: rvs/2020

Si eres follower de este sitio sabes que todo lo relacionado con la enseñanza, la educación y la formación, es un bloque temático que “me da de comer”, me apasiona y, por derivación, tratado bastante a lo largo de estos casi veinte años de contacto virtual contigo. Textos como ¿Más universitarios adultos en mi país? ¿Cómo evaluar al docente? “El auge de las clases presenciales virtuales” o “El mejor docente”[1], son prueba de ello. En “Garantía de imparcialidad”[2] te confesaba que me gusta disponer de tiempo de calidad en esa relación pedagógica, didáctica e individual entre alumnado y profesor o tutor, de forma que el resultado académico sea único. En cuanto a la profesión en mi país, esta deja mucho que desear, pero no porque escaseen excelentes profesionales, sino debido a que el sistema educativo, ya sea público o privado, es mejorable, torpedeando el ánimo y la ilusión por educar de los buenos enseñantes.

Te cuento lo anterior porque parte de la tarde del sábado la pasé hojeando el documento con veinticuatro propuestas para la reforma de la profesión docente[3], del que me hice eco en el Sitio Formación, Educación y Empleo, bajo el título “Propuestas para reformar la profesión docente”[4] y que ha sido presentado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España (MEyFP) a sindicatos y comunidades[5], incidiendo en la formación inicial, la formación permanente, el acceso a la profesión docente y su desarrollo profesional siempre teniendo en cuenta que los docentes son la parte elemental del sistema educativo. La idea que subyace en las propuestas es aprender con la práctica y aprender en la práctica, en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida como forma de mejora en el desempeño de cualquier profesión.

Entre otras medidas, se plantea el establecimiento de una prueba de acceso a los grados de educación Infantil y Primaria, teniendo en cuenta los niveles de empleabilidad. En ella, se evaluaría la competencia comunicativa y razonamiento crítico y la competencia lógico-matemática e incluiría aspectos referidos a actitudes y competencias de la profesión docente. Se aborda la modificación del acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado, en el que se propone establecer unos requisitos básicos relacionados con el área de conocimiento de cada especialidad del Máster[6]. El documento también insinúa la posibilidad de establecer una prueba de acceso a este Máster similar a la propuesta realizada a los Grados en educación Infantil y Primaria. Por último, se propone reforzar el Prácticum en el conjunto del Máster Universitario en Formación del Profesorado.

El MEyFP formula en el informe el establecimiento de un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial, basado en el aprendizaje en la práctica. Dicha propuesta incide en la mejora de las prácticas de los Grados y el Máster, asegurando así que todo aquel que quiera comenzar su carrera en la docencia reciba la formación necesaria para poder ejercer esta profesión, y, desde ese momento, pueda realizar una incorporación paulatina a la profesión. Se recogen cinco propuestas para mejorar y garantizar la formación permanente del profesorado. Estas incluyen la formación permanente de la competencia digital docente del profesorado, promoviendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en este ámbito[7]. Fuente de la información: MEyFP; fuente de la imagen: rvs/2020.

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[1] Velasco Carretero, Manuel. ¿Cómo evaluar al docente? (2017), ¿Más universitarios adultos en mi país? (2021), El auge de las clases presenciales virtuales (2020), El mejor docente (2016). Sitios visitados el 30/01/2022.

[2] Velasco Carretero, Manuel. Garantía de imparcialidad. 2021. Sitio visitado el 30/01/2022.

[3] Si quieres acceder al documento, clickea AQUÍ.

[4] Velasco Carretero, Manuel. Propuestas para reformar la profesión docente. 2022. Sitio Formación, educación y Empleo. Visitado el 30/01/2022.

[5] Esta iniciativa responde a la disposición adicional séptima recogida en la Ley de Educación, LOMLOE, que establece la presentación por parte del Gobierno de una propuesta normativa para regular la formación inicial y permanente, y el acceso y el desarrollo profesional docente. Parte también de la idea que de que ningún sistema educativo será mejor que su profesorado.

[6] Podrán establecerse complementos formativos dirigidos a asegurar los conocimientos básicos relacionados con las especialidades del Máster.

[7] Se plantea igualmente la necesidad de garantizar al profesorado el derecho y la obligación a la formación permanente, además de fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente.

Plan de Educación Financiera 2022-2025

Fuente de la imagen: portada del documento Plan de Educación Financiera 2022-2025

En “Marco para mejorar las habilidades financieras”[1], me hacía eco de la publicación de la Comisión Europea (CE) y la Red Internacional de Educación Financiera de la OCDE (OCDE-INFE), del marco conjunto UE/OCDE-INFE de competencias financieras[2] para adultos[3], con la finalidad de mejorar las habilidades financieras de las personas para que puedan tomar decisiones acertadas con respecto a sus finanzas personales[4], apoyando el desarrollo de políticas públicas, programas de educación financiera y materiales educativos por parte de los Estados miembros, las instituciones educativas y la industria, así como el intercambio de buenas prácticas entre los responsables políticos (que a algunos buena falta les hace) y las partes interesadas de la Unión Europea (UE).

Pues bien. Después de asistir a una reunión de la Sección de Derecho Penal del Ilustre Colegio de abogados de Málaga (España), en la que estoy integrado, parte de la tarde del viernes la pasé hojeando el Plan de Educación Financiera 2022-2025[5], recientemente impulsado por el Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital del Gobierno de mi país (MAEyTD), en colaboración con el Banco de España (BE) y la Comisión Nacional del Mercado Valores (CNMV), todo ello enmarcado en la estrategia trazada hace más de una década por la OCDE, para fomentar la educación financiera y promover las competencias financieras entre la ciudadanía. Fuente de la información: MAEyTD, BE y CNMV. Fuente de la imagen: portada del documento.

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[1] Velasco Carretero, Manuel. Marco para mejorar las habilidades financieras.2022. Sitio visitado el 15/01/2022.

[2] Sitio visitado el 15/01/2022. Es la continuación de las medidas anunciadas en el Plan de Acción de la Unión de los Mercados de Capitales de 2020 . Marca un hito clave en el trabajo de la Comisión sobre educación financiera y es un importante seguimiento del trabajo de OCDE/INFE sobre educación financiera.

[3] El marco conjunto de competencias financieras para adultos UE/OCDE-INFE actual fue desarrollado por la Comisión y la OCDE-INFE a través de un trabajo coordinado. Los Estados miembros y los expertos compartieron sus puntos de vista y comentarios sobre el desarrollo del marco a través de un subgrupo dedicado del Grupo de expertos gubernamentales de la UE sobre servicios financieros minoristas (GEGRFS). Además, los expertos técnicos aportaron información sobre la utilidad del marco a través de un debate técnico organizado por los servicios de la Comisión y la OCDE.

[4] Este marco de competencia financiera tendrá como objetivo proporcionar una terminología y un marco común a nivel de la UE para informar el desarrollo de políticas y programas de educación financiera, identificar brechas en la provisión de capacitación y crear herramientas de evaluación.

[5] Sitio finanzasparatodos. Visitado el 15/01/2022.

Marco para mejorar las habilidades financieras

Fuente de la imagen: mvc archivo propio

En textos como “Estrategia 2018-2021 Educación Financiera”[1], “Fomento del aprendizaje escolar en finanzas”[2] o “Iniciativas UE de educación financiera”[3], me hacía eco de los esfuerzos de distintas instituciones por el impulso de programas de formación financiera dirigidos a toda la población o a segmentos específicos de la misma. Para la Comisión Europea (CE), la educación financiera[4] se refiere a una combinación de conciencia financiera, conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos necesarios para tomar decisiones financieras acertadas y, en última instancia, lograr el bienestar financiero individual. Sin embargo, el nivel de educación financiera entre las personas sigue siendo bajo, por lo que es una prioridad para los responsables políticos y otras partes interesadas de la Unión Europea (UE). En el Plan de Acción de la Unión de los Mercados de Capitales de 2020, se incluyeron dos medidas que tienen como objetivo aumentar los niveles de educación financiera de las personas en la UE: 1. llevar a cabo para el segundo trimestre de 2021 una evaluación de viabilidad sobre el desarrollo de un marco de competencia financiera de la UE[5]; 2. sujeta a una evaluación de impacto positiva, presentar una propuesta legislativa que exija a los Estados miembros que promuevan medidas que apoyen la educación financiera de los consumidores[6].

En esa línea, recientemente la CE y la Red Internacional de Educación Financiera de la OCDE (OCDE-INFE), han publicado el marco conjunto UE/OCDE-INFE de competencias financieras[7] para adultos[8], con la finalidad de mejorar las habilidades financieras de las personas para que puedan tomar decisiones acertadas con respecto a sus finanzas personales[9], apoyando el desarrollo de políticas públicas, programas de educación financiera y materiales educativos por parte de los Estados miembros, las instituciones educativas y la industria, así como el intercambio de buenas prácticas entre los responsables políticos y las partes interesadas de la UE. Coincido con la CE en que disponer de una mejor comprensión de las finanzas empodera a las personas en la gestión de sus finanzas personales y les permite participar con mayor seguridad y confianza en los mercados financieros. Describe las habilidades clave para ayudar a las personas a tomar decisiones financieras acertadas, basándose en las competencias definidas en el marco de competencias básicas G20/OCDE INFE sobre educación financiera para adultos, ajustándolas al contexto de la UE e integrando habilidades financieras digitales y sostenibles[10]. Fuente de la información: CE y OCDE. Fuente de la imagen: mvc archivo propio.

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[1] Velasco Carretero, Manuel. Estrategia 2018-2021 Educación Financiera. 2018. Sitio visitado el 12/01/2022.

[2] Velasco Carretero, Manuel. Fomento del aprendizaje escolar en finanzas. 2018. Sitio visitado el 12/01/2022.

[3] Velasco Carretero, Manuel. Iniciativas UE de educación financiera. 2018. Sitio visitado el 12/01/2022.

[4] De acuerdo con la Recomendación de la OCDE sobre educación financiera de 2020.

[5] La evaluación de viabilidad para el desarrollo de un marco de competencia financiera en la UE se publicó en abril de 2021 y apoyó la creación de marcos de competencia financiera en toda la UE en colaboración con OECD-INFE.

[6] Esta acción se refinará aún más en el contexto de la iniciativa de inversión minorista que se adoptará en el cuarto trimestre de 2022.

[7] Sitio visitado el 12/01/2022. Es la continuación de las medidas anunciadas en el Plan de Acción de la Unión de los Mercados de Capitales de 2020 . Marca un hito clave en el trabajo de la Comisión sobre educación financiera y es un importante seguimiento del trabajo de OCDE/INFE sobre educación financiera.

[8] El marco conjunto de competencias financieras para adultos UE/OCDE-INFE actual fue desarrollado por la Comisión y la OCDE-INFE a través de un trabajo coordinado. Los Estados miembros y los expertos compartieron sus puntos de vista y comentarios sobre el desarrollo del marco a través de un subgrupo dedicado del Grupo de expertos gubernamentales de la UE sobre servicios financieros minoristas (GEGRFS). Además, los expertos técnicos aportaron información sobre la utilidad del marco a través de un debate técnico organizado por los servicios de la Comisión y la OCDE.

[9] Este marco de competencia financiera tendrá como objetivo proporcionar una terminología y un marco común a nivel de la UE para informar el desarrollo de políticas y programas de educación financiera, identificar brechas en la provisión de capacitación y crear herramientas de evaluación.

[10] Los esfuerzos de la Comisión y la OCDE se centrarán en la adopción del marco de competencia financiera conjunto UE/OCDE-INFE para adultos por parte de las autoridades nacionales y los profesionales. Los servicios de la Comisión y la OCDE organizarán y moderarán los intercambios con los Estados miembros y las partes interesadas a partir de principios de 2022. Paralelamente, la Comisión y la OCDE, en cooperación con los Estados miembros, comenzarán a trabajar en un marco de competencia financiera conjunto UE/OCDE-INFE para niños y jóvenes, que se espera que finalice en 2023.

¿Y si hubiera sido menos elegante?

Fuente de la imagen: archivo propio

Recientemente, he recibido comunicación donde me reconocen la elegancia que he desplegado en toda la relación mantenida en el tiempo de los trámites previos (se agradece la declaración). Tal vez se refieren a que no soy perfil habituado a merodear pasillos y despachos de departamentos de instituciones educativas, institucionales o empresariales, avasallar con emails o llamadas telefónicas[1], tampoco soy dado a insinuar a los interlocutores mis padrinos y amparadores[2]. Me gusta conseguir las cosas por lo que soy, sin ser empalagoso, con cierta prudencia, receptividad, reflexividad y dosis de emoción. Ahora bien. Por muy elegante que haya sido, la cuestión finalmente no cuajó. ¿Qué habría pasado si hubiera sido menos elegante y más pesado, estridente, recargado, incisivo, merodeador de pasillos y departamentos…? Igual el resultado sería más favorable a mis intereses académicos, pero ¿me sentiría cómodo y orgulloso?

Realmente, "no sería yo" sino otra persona que no quiero ser. Mejor así. Entiende F. Ucha[3] el concepto elegancia como un término de uso extendido en el idioma castellano y que se suele emplear a la hora de “destacar la distinción, el estilo y el buen gusto que algo o alguien ostentan, ya sea en su comportamiento y acción o bien en lo que respecta a su modo de vestir y arreglarse”. En Deconceptos..com[4], descubro que el origen etimológico se encuentra en el entorno del vocablo latino “elegantia”, sustantivo abstracto, cuya adjetivación es “elegante”, a su vez procedente del verbo “eligere” en el sentido de elegir o seleccionar. Este portal web define elegancia como “aquello que se deriva del buen gusto y la distinción, de lo que hace que algo o alguien se destaque del resto, por ser agradable, armónico, delicado, bello, fino, alejado de todo lo que puede aparecer como burdo, grosero, estridente, común o recargado”. Fuente de la imagen: archivo propio.

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[1] Reconozco que con los círculos íntimos a veces “me paso tres pueblos” wasapeando.

[2] De hecho esos padrinos me critican que no utilice esas “armas” en esta selva que toca frecuentar para “traer carne a casa”.

[3] Ucha, Florencia. Definición de Elegancia. Definiciónabc.com. 2013. Sitio visitado el 24/10/2021.

[4] Deconceptos.com. Concepto de elegancia. Sitio visitado el 24/10/2021.

Educación Formal y Educación No formal

Fuente de la imagen: archivo propio

Durante el mes de septiembre he estado integrado en un grupo de expertos que ha valorado un proyecto de gestión de una institución educativa que previsiblemente durante los próximos años se instalará en mi ámbito territorial de actuación. En la semana pasada le hemos dado un último toque doctrinal al informe final. Observo en el apartado "Fuentes bibliográficas y webgráficas" que, junto a reciente y robusta doctrina de ámbito nacional e internacional referenciada, se encuentra el compendio actualizado sobre "planificación y gestión de instituciones de formación", coordinado por Joaquín Gairín Sallán y Adalberto Fernández Arenaz. Y es que todavía anda por la estantería un ejemplar[1] que utilicé cuando estuve colaborando por primera vez (1998) en Tadel Formación, en un proyecto de reorganización y reestructuración empresarial.

En su momento, me gustó la diferencia que los coordinadores establecían en la presentación, entre educación formal y no formal. Por educación formal entendían, por un lado, “la educación que desemboca en la obtención de un título académico estandarizado y, por lo tanto, regulado en las formas de acceder y conseguirlo, relacionado con la estructura del sistema educativo” y, por otro, “el modelo educativo que utiliza elementos que pueden ser catalogados de clásicos en el sistema educativo: centros escolares, programas preestablecidos, profesores presenciales, aulas y horarios rígidos”. En cuanto a la educación no formal, la conceptualizaban como el “proceso de intervención educativa que se realiza al margen del sistema educativo, que puede utilizar medios no convencionales y que mantienen estructuras con entidad propia, aunque no generalizadas”.

También, puse en valor otra reflexión: “Identificar lo formal con lo importante o lo serio es caer en el error por la vía del estereotipo y la simplicidad. Igualmente, lo es establecer la similitud entre la educación no formal y la educación asistemática informal”. Los autores consideran que la educación no formal “no excluye la posibilidad de alcanzar una alta preparación personal y profesional, incluso, una titulación aceptada ampliamente a nivel social aunque no reconocida oficialmente, ni justifica la falta de sistematismo que resulta imprescindible para conseguir procesos educativos eficaces”. Para Gairín, “hablar de educación exige pensar, cada vez más, en contextos de actuación no formal”. Parte de este texto también se ha editado en el sitio book—post, bajo el título “Planificación y gestión Instituciones de Formación”. Fuente de la imagen: archivo propio.

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[1] Gairín Sallán, Joaquín. Fernández Arenaz. Adalberto (Coordinadores). Planificación y gestión de Instituciones de Formación. Editorial Praxis. 1997.

La esencia de la Escuela permanece

Fuente de la imagen: momento de una de mis tutorías grupales de TFM

En esta semana que ahora termina, he entregado las actas de evaluación del Trabajo Fin de Máster (TFM) de la Segunda Promoción del Máster de Compliance y Protección de Datos de la Escuela Internacional de Posgrados (EIP), título propio de la UEMC. ¡Felicitaciones a todos los TFMasterizados! Por textos como “Relación Académica especial, única, excelente” (M. Velasco, 2021)[1] conoces el método de trabajo en dirección de TFGs, TFEs y TFMs en el que creo, lejos de ”pseudomontajes manufactureros" que al abrigo de "convenios siderales" venden hipotéticos trabajos de cuestionada excelencia soportados en "modelos de ejecución industrial" que, en la mayoría de los casos, desnaturalizan y prostituyen valores tales como la “individualidad” del/a masterizado/a, la “singularidad” del trabajo académico y la “exclusiva” relación pedagógica y didáctica entre masterizado/a y tutor/a, alejándose de la siempre anhelada "excelencia". Pero es con lo que toca lidiar en este mundo de manipulación mercadotécnica vía big data, donde todo vale, fake news y "tierra quemada", debiendo el potencial alumnado discernir el grano de la paja.

He sufrido con los corolarios NO APTOS, me “he removido en el sillón” con los APTOS de reducida nota, porque sigo creyendo que podían haber aspirado a más, si bien comprendo que en su "mesa de trabajo" o "cuadro existencial de mando" tienen otras prioridades, y me siento feliz con los resultados excelentes, a los que les he transmitido mi sincera enhorabuena. En las horas que han transcurrido desde la entrega de las actas hasta el momento en que redacto estas notas, he recibido por la mensajería de la plataforma de EIP sentidos comentarios de parte del alumnado, tanto de los APTOS como de los excelentes, agradeciendo el enfoque o método, la cercanía, el trato… Desde aquí hacerles llegar que solo he intentado seguir las directrices de la dirección del máster: accesible, atención individual y orientación a la excelencia. Mañana "seguiré" o "no estaré" en esa institución educativa que me ha acogido durante estos meses, pero "eso es lo de menos", lo importante es la “Esencia EIP”, que permanece. Desde aquí mi sincera felicitación a todos los APTOS de la Promoción II. Os lo merecéis. Confiad en vosotros y en los conocimientos prácticos adquiridos.

Por lo demás, reiterar el mensaje que he machacado en estos intensos meses de convivencia pedagógica y didáctica: están en un sector de actividad, el compliance, la protección de datos, la prevención del blanqueo de capitales... no de futuro, sino de presente, porque en el diseño de la tan deseada “nueva normalidad” pospandémica, el cumplimiento normativo tiene un papel preponderante como garante de esa “economía y sociedad sostenible” que se necesita para posibilitar los cimientos de un futuro distinto y mejor para nuestros nietos y nietas. Por todo lo anterior, si te gusta el compliance y la protección de datos y reúnes los requisitos, te animo a que consideres este tipo de formación y recuerda: los docentes a nivel individual somos importantes, vamos y venimos, pero la “esencia de la Escuela” (el claustro, la dirección, el alumnado, la coordinación, la filosofía pedagógica, el método didáctico…) es lo que "permanece" y apunta lo que reflexionaba en “Cómo elegir una buena formación en Cumplimiento Normativo” (M. Velasco, 2016)[2]. Fuente de la imagen: momento de una de mis tutorías grupales.

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[1] Velasco-Carretero, Manuel (2021). Relación Académica especial, única, excelente. Sitio visitado el 18/09/2021.

[2] Velasco-Carretero, Manuel (2016). Cómo elegir una buena formación en Cumplimiento Normativo. Sitio Compliance. Visitado el 18/09/2021.

¿Más universitarios adultos en mi país?

Fuente de la imagen: archivo propio

El 25% del alumnado de educación terciaria[1] en mi país (uno de cada cuatro estudiante)[2], entre los que se encuentra el querubín en la modalidad universitaria, se inscribe en una disciplina STEM[3]. Esto es lo que se desprende del informe sobre el Panorama de la Educación - Indicadores de la OCDE 2021[4], facilitado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España (MEyFP). Siguiendo con la terciaria, la tasa de acceso, del 63,7%, es la quinta más alta de la OCDE, por encima de la media OCDE, del 50,8%, y la media UE22, del 50,1%. Casi ocho de cada diez estudiantes (el 79,8%) que finaliza un grado universitario en España lo hace en una institución pública (el 66,2% en la media OCDE y el 75,8% en la UE22). Dentro de estas disciplinas, solo se logra paridad entre mujeres y hombres en las de ciencias naturales, matemáticas y estadística. Sin embargo, en otras como ingeniería, producción industrial o tecnologías de la información y la comunicación, menos de 1 de cada 4 estudiantes que inician estos estudios es mujer.

En cuanto al nivel educativo de la población española, este sigue mejorando[5]. Por primera vez, el porcentaje de población adulta con estudios superiores, que sube del 31,0% en 2010 al 39,7% en 2020, supera al de la población con estudios básicos, que cae del 47,1% al 37,1%. En el mismo periodo, la proporción de adultos con estudios de secundaria superior ha pasado del 21,9% al 23,2%[6]. Por otra parte, la tasa de graduación en secundaria postobligatoria[7], crece 8,5 puntos porcentuales en los últimos seis años, hasta situarse en el 74,7%. Sigue por debajo de la media OCDE (80,3%) y UE22 (80,6%). En la etapa de secundaria, la OCDE apunta también a la alta tasa de repetición del sistema español, con un 8,7% de escolares repetidores en primera etapa de secundaria (1º a 3º de ESO), cuando la media OCDE es del 1,9% y la media UE22 del 2,2%. En segunda etapa de secundaria[8], repiten curso el 7,9% de los alumnos y alumnas en España, cuando la media OCDE es del 3% y la media UE22 del 3,3%[9].

Especial atención es la dedicada en el informe al impacto que la pandemia de Covid-19 ha tenido en los sistemas educativos. España es uno de los países que menos días ha cerrado sus centros escolares: entre el 1 de enero de 2020 y el 20 de mayo de 2021, han cerrado por completo los centros educativos de Infantil, Primaria y Secundaria un total de 45 días[10]. España es también uno de los 16 países que han aprobado ayudas específicas dirigidas al alumnado con mayores necesidades y forma parte del 40% de países analizados que reforzó el número de profesores durante la pandemia, con la contratación de 30.000 docentes. También forma parte de la mayoría de países que han dado prioridad a la vacunación del profesorado. Una consecuencia de la pandemia es el aumento del desempleo entre los adultos jóvenes, en particular entre los menos formados. Así, la tasa de desempleo en España entre los adultos de entre 25 y 34 años sin estudios de secundaria postobligatoria ha subido en cuatro puntos en un año, hasta el 27,6% en 2020[11].

En términos de equidad, uno de los ejes trasversales del informe de este año, la OCDE apunta a las diferencias de rendimiento escolar entre los alumnos y alumnas en función de su origen socioeconómico: en España, la proporción de jóvenes de 15 años del cuartil inferior del ISEC[12] que alcanzaron al menos el nivel intermedio de rendimiento en lectura en el Informe PISA de 2018 fue un 27% menor que la de jóvenes del cuartil superior del ISEC. En la media OCDE, el porcentaje fue un 29% menor. Por otra parte, en España, los titulados en educación terciaria tienen de media sueldos un 45% más elevados que los que han completado la segunda etapa de secundaria. Los que no han completado este último nivel de educación cobran, de media, un 18% menos[13]. Por último, el número de estudiantes por docente en España está en niveles similares a las medias de los países de la OCDE y de la UE[14]. Fuente de la información: MEyFP. Fuente de la imagen: archivo propio.

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[1] Universidades y Formación Profesional de Grado Superior.

[2] Una cifra ligeramente inferior a la media OCDE (27,4%) y de la media UE22 (28,2%).

[3] Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés.

[4] Si quieres acceder al documento en formato pdf, clickea AQUÍ, accesible el 17/09/2021.

[5] La proporción de la riqueza nacional que se destina a instituciones educativas es significativa en todos los países de la OCDE y de la UE22. En 2018, estos países destinaron una media del 4,9% y del 4,4% de su PIB, respectivamente, a educación. En España, este porcentaje alcanzó el 4,3% del PIB.

[6] A pesar de esta evolución, mi país sigue teniendo una tasa de población con estudios básicos por encima de la media de los países de la OCDE (21,0%) y de la media de los países de la Unión Europea* (17,1%) y un porcentaje de adultos con estudios de secundaria superior por debajo de la media OCDE (42,5%) y UE22 (46,0%).

[7] El porcentaje de población que se espera que se gradúe a lo largo de su vida en esa etapa.

[8] 4º ESO, Bachillerato, Formación Profesional Básica y de Grado Medio.

[9] Resalta el MEyFP las altas tasas de escolarización en España; el 39,6% de los niños y niñas de 0 a 3 años acude a un centro educativo, según datos de 2019, por encima de la media OCDE, del 24,9%, y de la media UE22, del 22,4%. En segundo ciclo de Infantil, la escolarización es casi completa, con un 97,3% de la población de 3 a 5 años inscrita en los centros escolares, 10 puntos por encima de la media OCDE (87,0%) y 6 por encima de la media UE22 (90,9%).

[10] En el resto de países de la OCDE, de media se cerraron los centros educativos entre 55 días (en el caso de los centros de Infantil) y 101 días (en el caso de los de secundaria superior) en ese periodo, variando en función de la etapa educativa.

[11] En la media OCDE, esta misma cifra ha aumentado en dos puntos, hasta el 15,1%. Entre la población española de 25 a 34 años con estudios superiores, la tasa de desempleo se sitúa en 2020 en el 15,1%, 13 puntos por debajo de la de jóvenes con estudios básicos.

[12] Índice socioeconómico y cultural.

[13] En cuanto a las diferencias por sexo, el salario de las mujeres es sistemáticamente inferior al de los hombres: estas cobran entre el 73% y el 80% de los salarios de los hombres con los mismos estudios en España (entre el 76% y el 78% en la media OCDE).

[14] En Primaria, España cuenta con 14 estudiantes por docente (frente a los 15 estudiantes de media en la OCDE y 13 de media en la UE22); en primera etapa de Educación Secundaria son 12 por docente (13 en la OCDE y 11 en la UE); en segunda etapa de Educación Secundaria son 11 estudiantes por docente (13 en la OCDE y 12 en la UE). En Formación Profesional Básica y de Grado Medio, la media baja a 8 estudiantes por docente en España.

 

Garantía de imparcialidad

Fuente de la imagen: bluebudgie en pixabay

Recientemente, he declinado la colaboración con una universidad privada de ámbito global para dirigir en el verano varios trabajos fin de grado (TFG) de una de sus facultades y para alumnado de Latinoamérica. Agradeciendo la oportunidad que nuevamente me han ofrecido, la coordinación tenía que realizarse en el mes que viene por lo que a corto plazo la agenda se encuentra un tanto apretada y, como sabes por “Relación académica especial, única, excelente”[1] y Oye Compliance ¿Qué tal la entrevista con el CEO?[2], me gusta disponer de tiempo de calidad en esa relación pedagógica, didáctica e individual entre tutorizado y tutor, de forma que la experiencia y el resultado académico sean únicos.

En la agradable charla vía adobe connect con el respetado interlocutor de la institución educativa, le insinué varios nombres de expertos de mi ámbito sectorial de relaciones profesionales que perfectamente podían asumir la dirección de TFGs. Valorando la opción, lamentó que no pudiera materializarse. La causa no me la esperaba y no era otra que los candidatos propuestos estaban colaborando en la institución y se encontraban relacionados de forma directa con los alumnos de los TFGs, ya fuera en el rol de docente de alguna de las asignaturas o ya como tutor de prácticas profesionales que ese alumnado estaba desarrollando en los despachos, bufetes, consultoras o empresas asociadas a esas redes profesionales.

Y coincido con ese planteamiento y me alegro de no haber incurrido en esa incompatibilidad en mi experiencia en coordinación de este tipo de trabajo en varias instituciones educativas universitarias públicas y privadas, puesto que cuando he ejercido de docente no he asumido dirección de trabajos fin de ciclo a alumnado al que le he dado previamente clase de alguna de las asignaturas. De esta forma se garantiza la imparcialidad del tutor en la coordinación y, si procede, evaluación del trabajo, sea este fin de grado, fin de experto o fin de máster. Desde aquí, un ánimo a los TFMs de las Ediciones I y II del Máster de Compliance y Protección de Datos, título propio de la UEMC. Fuente de la imagen: bluebudgie en pixabay.

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[1] Velasco Carretero, Manuel. Relación académica especial, única, excelente. 2021. Sitio visitado el 24/06/2021.

[2] Velasco Carretero, Manuel. Oye Compliance ¿Qué tal la entrevista con el CEO?. 2021. Sitio visitado el 24/06/2021.

Educación financiera y decisiones de inversión

Fuente de la imagen: captura de pantalla de un instante de la impartición de la clase financiera

Después de impartir la clase presencial virtual sobre compliance financiero al alumnado del Máster de Dirección Financiera de la Escuela Internacional de Posgrados, el resto de la tarde del miércoles la pasé hojeando el documento de trabajo número 75, “Educación financiera y decisiones de ahorro e inversión: un análisis de la Encuesta de Competencias Financieras (ECF)”[1], elaborado por Anna Ispierto, Irma Martínez y Gloria Ruiz del Departamento de Estudios y Estadísticas de la Dirección General de Política Estratégica y Asuntos Internacionales de la Comisión Nacional del Mercado de Valores de España (CNMV), editora del texto[2]. El documento de trabajo parte de los resultados de la Encuesta de Competencias Financieras (ECF)[3] y persigue varios objetivos: - cuantificar los conocimientos financieros de los individuos; - relacionarlos con sus características socioeconómicas; - estudiar los determinantes de sus decisiones financieras[4].

Resalta la CNMV que las conclusiones ponen de manifiesto la importancia de la educación financiera en la toma de decisiones de inversión, aunque difieren con respecto a estudios previos. Mientras que otros estudios señalan la importancia de la educación financiera en la adquisición de productos financieros, incluyendo la suscripción de planes de pensiones y otros productos concebidos para ahorrar en previsión de una contingencia futura, el documento evidencia que juega un papel especialmente relevante en la decisión de adquirir otros activos financieros como los títulos de renta fija y variable[5], es decir, la educación financiera determina las decisiones de inversión en las que predomina la valoración de la rentabilidad, el riesgo y el plazo de inversión y no las decisiones de ahorro ni de adquisición de productos con marcadas connotaciones de cobertura. Fuente de la información: CNMV; fuente de la imagen: captura de pantalla impartición clase.

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[1] Anna Ispierto, Irma Martínez, Gloria Ruiz “Educación financiera y decisiones de ahorro e inversión: un análisis de la Encuesta de Competencias Financieras (ECF)”. Departamento de Estudios y Estadísticas de la Dirección General de Política Estratégica y Asuntos Internacionales de la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV). 2021.

[2] Los resultados revelan que la nota media derivada de la evaluación de los conocimientos financieros de la muestra es de 6 sobre 10, mostrando un 70 % de los individuos unos conocimientos medios o altos y un 25 % unos conocimientos bajos o muy bajos. Se observa que la franja de edad con conocimientos financieros más bajos es la de las personas de mayor edad. También se aprecia la existencia de una brecha de género en la educación financiera de la muestra empleada de población.

[3] Realizada en el marco del Plan de Educación Financiera 2013-2017 del Banco de España y la CNMV, en colaboración con el Instituto Nacional de Estadística.

[4] En el caso de la formación, los datos señalan la importancia de las primeras etapas de esta en el aprendizaje, al igual que una relación positiva entre la renta percibida por el individuo y su nivel de conocimientos financieros. El análisis del comportamiento del individuo respecto al ahorro muestra que, en general, los encuestados dan una importancia muy alta al hecho de ahorrar, aunque casi un 40% de ellos declara no haberlo hecho en el último año. Las personas que ahorran, en general, optan por un número muy reducido de activos financieros, que en pocos casos son más de dos. Estos resultados pretenden contribuir a mejorar el diseño de las políticas y de los programas que persiguen potenciar las competencias financieras entre diferentes públicos objetivo.

[5] Bien de forma directa o participando en un fondo de inversión.

¿La universidad privada puede conceder becas?

Fuente de la imagen: rvs/2020

¿Pueden las universidades privadas españolas conceder becas y ayudas al estudio? La Constitución Española (CE) establece que los españoles somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social (Art. 14). También, se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley (art. 16). Finalmente, todos tenemos derecho a la educación, reconociéndose la libertad de enseñanza (art. 27). 

Recientemente, el Tribunal Constitucional (TC) ha estimado el recurso de amparo interpuesto por una universidad privada, que tenía por objeto el enjuiciamiento de la vulneración de los derechos a la igualdad (art. 14 CE), a la libertad ideológica (art. 16 CE) y al derecho a la educación (art. 27), tras la exclusión por parte de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma a las universidades privadas del sistema de becas y ayudas al estudio. El TC declara vulnerado el derecho fundamental a la igualdad (art. 14 CE), en relación con su derecho fundamental a la creación de centros docentes (apartado 6 del art. 27 CE). 

La sentencia explica que la Orden aplicada por la Comunidad Autónoma no se acomoda ni a la Ley de la Comunidad Autónoma, que no establece diferencias entre las universidades públicas y privadas en cuanto a que todas forman parte del sistema universitario valenciano, ni tampoco al Decreto que estableció el sistema de becas y ayudas en esa comunidad autónoma y que incluye a las universidades privadas en dicho sistema y no puede un Reglamento excluir del goce de un derecho a aquellos a quienes la ley no excluyó. Fuente de la información: TC[1]. Fuente de la imagen: rvs/2020.

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[1] Nota de prensa del Tribunal Constitucional. TC. Visitada el 25/12/2020.

Efecto futuro de la pronta escolarización

Fuente de la imagen: mvc archivo propio

Si eres follower de este sitio, por textos como “El maltrato profesor-alumno” (M. Velasco, 2006)[1] o “Máquina trituradora de niños” (M. Velasco, 2016)[2] sabes de mi tardía incorporación a la escuela, las malas notas en la EGB por esa inadaptación y el sufrimiento operativo consecuencia de la tartamudez. No sé cómo hubiera influido en mi posterior rendimiento en matemáticas y ciencias, si los primeros años de mi vida los hubiera pasado en guarderías, escuelas infantiles y colegios, en vez de estar casi solo en la dura naturaleza de la profunda Serranía de Ronda, entre ovejas, cabras, conejos, gallinas, caballos, yeguas, mulos, cerdos… y perros y gatos (sí gatos, ninguneándome a todas horas, si bien un familiar decía que su función era protegerme). No puede saberse y realmente a estas alturas de la vida, poco importa. Te cuento lo anterior porque parte de la tarde del martes la pasé hojeando el informe TIMSS 2019 (Trends in International Mathematics and Science Study)[3] de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), disponible en el sitio virtual del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, dependiente del Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España (MEyFP)[4], donde se recoge que la escolarización durante la etapa de 0 a 3 años tiene un impacto positivo en los resultados de los estudiantes en matemáticas y en ciencias a largo plazo[5]. 

El documento ya lo referencié en el sitio "Educación, Formación y Empleo", bajo el explícito título "Informe TIMSS 2019" (N. velasco, 2020)[6]. Apunta el MEyFP que en mi país el porcentaje de estudiantes que asistió a primer ciclo de Educación Infantil es del 75%, muy por encima del promedio del resto de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 52%, y del total de la Unión Europea (UE), 43 %. Esta escolarización temprana permite que el alumnado acceda a la Educación Primaria con destrezas de lectura, escritura y matemáticas superiores al promedio de la OCDE y del total de la UE y, a largo plazo, influye positivamente en el rendimiento del alumnado. Así, la diferencia en el rendimiento en matemáticas entre los estudiantes que asistieron a Educación Infantil de primer ciclo y los que no asistieron es de cinco puntos en la UE y de 10 en el promedio de la OCDE. En España[7], esta diferencia crece hasta los 26 puntos, solo por detrás de Suecia, Turquía y Bulgaria. Ocurre lo mismo en ciencias, con diferencias de rendimiento de entre cuatro (UE) y 11 puntos (OCDE). En el caso de España[8], los alumnos que fueron escolarizados antes de los tres años obtuvieron de media 18 puntos más que los que no lo hicieron[9]. 

En términos globales, el estudio TIMSS 2019 revela un estancamiento en el rendimiento de los alumnos españoles en matemáticas, tras el incremento de 23 puntos que se produjo entre 2011 y 2015. Con una media de 502 puntos[10], España baja tres respecto a 2015 y se sitúa a 11 de la media ponderada de la UE y a 25 del promedio de los países de la OCDE analizados en el informe. Nuestro país se sitúa en niveles similares a Eslovaquia y Serbia, y está por encima de países como Francia. Entre los dominios de contenido que evaluó la prueba de matemáticas, los mejores resultados de los estudiantes españoles se producen en dominio de números (506 puntos), seguido del dominio de datos (499) y, por último, el dominio de medidas y geometría (494). En cuanto a los dominios cognitivos, la mayor puntuación se logró en aplicación (506 puntos), seguido de conocimiento (499) y razonamiento (497). Respecto a 2015, destaca la bajada de nueve puntos en medidas y geometría y de 10 puntos en datos. 

Según el MEyFP, el informe estudia también la influencia del contexto personal y sociodemográfico en los resultados de los alumnos[11], con variables como el nivel de formación y el nivel de ocupación de los padres o el número de libros del que se dispone en el hogar. En todos los casos se observa un efecto del entorno en el rendimiento de los alumnos, pero este es siempre menor en el caso de España que en el promedio de la OCDE y la media ponderada UE, lo cual apunta a un mayor nivel de equidad. Por ejemplo, en matemáticas[12], cada décima adicional del Índice Social, Económico y Cultural (ISEC) de un alumno español supone un aumento de la puntuación de 3,6 puntos. En el promedio de países de la OCDE, el aumento es de 4,0 puntos, y en la media ponderada de la UE, es de 3,7 puntos. En ciencias, cada décima del mismo índice supone 3,3 puntos adicionales en el caso de los estudiantes españoles, 4,0 puntos en el caso de la media OCDE y de 3,9 en la UE[13]. Fuente de la información: MEyFP. Fuente de la imagen: portada del informe. 

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[1] Velasco-Carretero, Manuel (2006). El maltrato profesor-alumno. Sitio visitado el 09/12/2020. 

[2] Velasco-Carretero, Manuel (2016). Máquina trituradora de niños. Sitio visitado el 09/12/2020. 

[3] informe TIMSS 2019. Documento acceso disponible el 09/12/2020. 

[4] El estudio analiza también el clima escolar, que destaca valores positivos en el caso de España. El alumnado español tiene más sentido de pertenencia al centro que las medias de OCDE y UE, con índices respectivamente de 10,4, 9,8 y 9,6. España presenta mejores niveles de disciplina (10,6), según directores y directoras de centros, que el promedio OCDE (9,9) y la media ponderada UE (9,8), así como de seguridad y orden, según los profesores de matemáticas (11,2 en España, 9,9 en la media OCDE y 10 en la media ponderada UE). 

[5] Este estudio analiza cada cuatro años el rendimiento de los alumnos de 4º de Primaria en matemáticas y en ciencias. La última edición se llevó a cabo durante la primavera de 2019 entre alumnos de 58 países. 

[6] Velasco-Carretero, Manuel (2020). Informe TIMSS 2019. Educación, Formación y Empleo. Sitio visitado el 09/12/2020.

[7] Castilla y León es la Comunidad que mejores resultados logra (535 puntos) seguida de Asturias (534), La Rioja (531) y Madrid (523). La comunidad con mayor bajada en ciencias ha sido la de Madrid, que ha caído 16 puntos respecto a 2015 (de 539 a 523 en 2019), seguida de Castilla y León, que baja 11 puntos, de los 546 a los 535, aunque mantiene el primer puesto. 

[8] De los tres dominios de contenidos de ciencias, los estudiantes españoles obtienen los resultados más altos en ciencias de la tierra (518 puntos), seguido de ciencias de la vida (514) y ciencias físicas (503). En los dominios cognitivos evaluados en ciencias, el rendimiento más alto se obtiene en conocimiento (514 puntos), seguido de aplicación (511) y razonamiento (507). 

[9] El informe incluye además la ampliación de muestra, a petición suya, de cinco Comunidades Autónomas y de las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla. Las comunidades con mejores resultados en matemáticas son Castilla y León (528 puntos) y La Rioja (527). Esta última comunidad y Asturias mejoran sus resultados respecto a 2015, al sumar nueve y dos puntos respectivamente. 

[10] En ciencias, el rendimiento medio de los estudiantes de España (511 puntos) es similar al de Italia y Chipre, pero se sitúa a 15 puntos del promedio de la OCDE (526) y a tres de la media ponderada por la población de cada país de la UE (514). Respecto a 2015, ha bajado siete puntos, aunque sigue seis por encima de los niveles de 2011 (505 puntos). 

[11] Por sexo, la brecha de rendimiento en ciencias entre alumnos y alumnas tiende a reducirse en España, salvo en ciencias físicas, donde los alumnos obtienen de media ocho puntos más que las alumnas. En matemáticas, sin embargo, se observa un incremento de esta brecha, tanto en la OCDE (de cuatro puntos de diferencia a favor de los alumnos en 2015 a nueve en 2019) como en España (de 12 a 15 puntos). 

[12] Por otra parte, el 75% de los estudiantes españoles ha tratado los temas de matemáticas propuestos en el estudio, según indican los profesores entrevistados, una cifra similar a la de la UE. En ciencias, el 67% de los estudiantes ha tratado en clase los temas propuestos, 12 puntos más que la UE. 

[13] En el caso de España, el informe no revela diferencias significativas de rendimiento entre alumnado de centros urbanos y rurales, de localidades más pobladas o menos pobladas, así como de alumnado nativo y no nativo una vez descontado el ISEC.

A disrumpir, que es lo que pide la pandemia

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Al igual que las típicas “tormentas de verano” (véase “Serpiente de verano del curriculum sinsin", “A vueltas con los fraudes en las rebajas”, “Por partes, como las integrales” o “Tirados a la papelera”), en época de acentuada crisis, como la que estamos viviendo con motivo de la pandemia de la COVID-19, aparece en escena con más intensidad de la acostumbrada el término “disrupción”: sociedad disruptiva, educación disruptiva, emociones disruptivas… Así que “pongamos una nota de disrupción en la crisis pandémica”. Parafraseando el final de algunos textos que Teo edita en “Las recetas de la Abuela Juli” (por ejemplo, ver “Flan de huevo”): “A disrumpir[1], que es lo que pide la pandemia”. Fernando Bayón[2] apunta que “todas las personas que hablan de innovación utilizan la palabra disrupción, término del que se tiene una cierta idea pero que nadie sabe lo que realmente significa”. Bayón ubica los orígenes en el inglés “Disruptive”, que representa cualquier situación, elemento, actividad, comportamiento o decisión que produzca una ruptura brusca con la realidad o el entorno estable, y nos conduzca inexorablemente a un proceso de cambio, sea físico o no”. 

Hace más de una década, en el explícito “Tecnologías disruptivas”, recogía la polémica reflexión atribuida a Clayton Christensen[3], que las catalogaba como aquellas tecnologías o innovaciones que conducen a la aparición de productos o servicios, que utilizan preferiblemente una estrategia disruptiva frente a una estrategia sostenible (aquí la polémica), a fin de competir contra una tecnología dominante, buscando una progresiva consolidación en un mercado. Aunque inicialmente el termino proviene de la Economía, actualmente comienza a tener mucha importancia a la hora de plantear estrategias de desarrollo en los departamentos de I+D de muchas compañías. No estoy de acuerdo cuando se enfrenta la disrupción con la sotenibilidad, puesto que entiendo que no tiene que existir tal desafío en aquel estadio cognoscitivo en el que toda sostenibilidad implica, en algún momento, una perturbación brusca de censurables hábitos y continuas resoluciones ásperas, que rompen con lo pretérito en aras de la armonía razonable de las necesidades presentes, sin hipotecar el futuro de nuestra descendencia. 

Pienso que el término no se usa adecuadamente en algunos bloques temáticos, por ejemplo, cuando se dice “educación disruptiva”, “tecnología disruptiva” o “economía disruptiva”, puesto que una cosa es el cambio que produce la disrupción en sí y otra que esa modificación incluya en su definición el propio concepto “disruptivo”. Me explico un poco más. La “educación disruptiva” no debería llamarse así sino con un concepto que represente la senda de conocimiento que pretende practicar, sea este camino el papel protagonista del alumnado, llamado usuario, o la importancia de la tecnología. Por lo anterior, tendría más sentido que se llamara algo tan estrambótico como “educación gestionada por el usuario” (o “educación alumnática”) que “educación disruptiva”, porque cuando en el futuro se registre otra disrupción que propicie una nueva evolución o metamorfosis ¿se llamará “educación disruptiva II”? Análoga explicación podríamos aplicar a la “tecnología disruptiva”. Quizás, el uso correcto de la disrupción sería el que acertadamente propone Christensen: “proceso disruptivo” en educación, tecnología, economía… Fuente de la imagen: geralt en pixabay. 

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[1] “disrupción, disruptivo y disrumpir, términos adecuados”. Fundeo.es. Sitio visitado el 09/09/2020. 

[2] Bayón, Fernando. Disrupción. eoi.es. 2014. Sitio visitado el 09/09/2020. 

[3] Christensen, Clayton M. The innovator's dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Boston, Massachusetts, USA: Harvard Business School Press. 1997.